Desde a década de 70, por meio de resultados de vestibulares e de avaliações nacionais, tem-se constatado que um número significativo de alunos brasileiros tem dificuldade em interpretar, em interagir com o texto atribuindo-lhe sentido, em posicionar-se criticamente frente ao que lê. Tem-se ressaltado, a partir de então, que um dos principais compromissos do professor da área da linguagem é auxiliar o aluno a desenvolver sua competência de leitura, pois não há mais dúvidas de que, na sociedade atual, a qualidade de vida do cidadão está diretamente ligada a essa competência. Dessa feita, ampliam-se os estudos sobre leitura fundamentados em teorias do discurso e do texto, sob as mais diferentes abordagens. Uma dessas abordagens parte do princípio de que ler é muito mais do que decodificar sinais, destacando, portanto, a necessidade de se conscientizar o aluno sobre os diversos níveis de significação existentes em cada texto, ou seja, “cumpre mostrar-lhe que, além da significação explícita, existe toda uma gama de significações implícitas, muito mais sutis, diretamente ligadas à intencionalidade do produtor”. (Koch, 1996: 160).
Isso implica dizer que as interações verbais não ocorrem fora de um contexto sócio-histórico-ideológico e, sendo assim, a interpretação de enunciados exige do interlocutor não apenas uma interpretação semântica, mas uma análise do contexto, ou seja, exige dele um procedimento pragmático (Maingueneau, 2004: 29). Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN, 1998) têm motivado os educadores a refletirem sobre a necessidade de capacitar o aluno a compreender não só o que está escrito, mas também a identificar os implícitos, como evidencia o conteúdo abaixo para a prática de leitura de textos escritos:
Articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigüidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor. (PCN, 1998: 56)
Por outro lado, cabe lembrar que a introdução dessa prática em sala de aula não tem sido muito usual. A vasta bibliografia da lingüística aplicada ao ensino de língua portuguesa mostra que a escola está acostumada a práticas pedagógicas que não estendem o aprendizado da leitura, compreensão e interpretação a um constante interagir, impossibilitando o aluno de perceber aspectos semânticos e pragmáticos que atuam no sentido dos enunciados e de analisar a língua em uso, em funcionamento.
Atingir o objetivo de fazer com que os alunos se tornem leitores autônomos e competentes esbarra em alguns outros entraves que incorporam a operacionalização do trabalho com a linguagem. Um deles está no fato de a escola privilegiar muito mais os estudos sobre Morfologia, Sintaxe e Fonética do que os estudos do texto e da significação. Nesse sentido, é oportuno ressaltar o que Rodolfo Ilari diz sobre a ausência do estudo da significação nas escolas de ensino médio:
Uma das características que empobrecem o ensino médio da língua materna é a pouca atenção reservada ao estudo da significação. O tempo dedicado a esse tema é insignificante, comparado àquele que se gasta com "problemas" como a ortografia, a acentuação, a assimilação de regras gramaticais de concordância e regência, e tantos outros, que deveriam dar aos alunos um verniz de "usuário culto da língua". Esse descompasso é problemático quando se pensa na importância que as questões da significação têm, desde sempre, para a vida de todos os dias, e no peso que lhe atribuem hoje, com razão, em alguns instrumentos de avaliação importantes, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio, os vestibulares que exigem interpretação de textos e o Exame Nacional de Cursos. (Ilari, 2003: 11)
Em relação às diferentes maneiras de se trabalhar com o texto, o autor assevera para o fato de que “as que prevalecem na prática pouco tem a ver com interpretação”. Segundo ele, não se dá atenção “ao enorme repertório de conhecimentos e à variedade dos processos que mobilizamos ao interpretar”; e, ainda, “não existe em nosso ensino a tradição de tratar do sentido através de exercícios específicos” (Ilari, 2003: 11).
Nesta perspectiva, este trabalho visa a uma reflexão sobre a leitura como um processo cognitivo de inferências e como um processo sócio-discursivo que se realiza num contexto enunciativo. Destaca a importância de se conduzir o aluno ao estudo de aspectos semântico-discursivos, especificamente das noções de pressupostos e subentendidos, para o desenvolvimento de habilidades de leitura nos diversos níveis de escolaridade, com vistas a contribuir para a formação de leitores atuantes e críticos, capazes de encarar a leitura como um processo dialógico.
Algumas Considerações
Sobre Atividades Inferenciais De Leitura
Os PCN contemplam a necessidade de a escola formar leitores proficientes, passe essencial para a cidadania. Para a concretização desse objetivo, mudanças na forma de se compreender a linguagem e o seu processo de aprendizagem devem ser feitas. A ação que se faz necessária advém de princípios teóricos relativos à concepção sociointeracionista de língua, na qual o texto é visto como um todo organizado de sentido e, no dizer de Koch (2002: 17), como um espaço em que adentra “toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação”. A leitura, nessa concepção, é vista como um processo que envolve, além dos conhecimentos lingüísticos e textuais, o conhecimento de mundo do leitor ou, em outros termos, é vista como uma atividade que envolve elaborações semânticas, pragmáticas, lógicas e culturais, e, portanto, como dependente de fatores lingüísticos e extralingüísticos. Dessa feita, o ensino/aprendizagem de língua portuguesa se faz por meio da interligação entre os eixos da análise lingüística, da leitura e da produção textual. A interiorização desses princípios decorrentes da evolução dos estudos lingüísticos, enfim, sustentam o fazer pedagógico no processo de compreensão.
Vale ressaltar que compreensão, de acordo com Marcuschi (2003: 58), é “um processo criador, ativo, construtivo que vai além da informação estritamente textual.” Ou ainda, a compreensão, na visão interacional de língua, segundo Koch,
Deixa de ser entendida como simples “captação” de uma representação mental ou como a decodificação da mensagem resultante de uma codificação de um emissor. Ela é, isto sim, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia) e sua reconstrução deste no interior do evento comunicativo. (Koch , 2002: 17)
Nessa perspectiva, o professor deve realizar um exercício analítico por meio de perguntas mediadoras que orientem o olhar dos leitores em formação a compreender ativamente os implícitos das práticas da linguagem, levando-os a avaliar os argumentos e o conteúdo subjacente às afirmações do texto e orientando-os para o exercício do pensar crítico. Enfim, o professor, que tem familiaridade com diferentes manifestações da linguagem, deve dar uma contribuição significativa para a compreensão do texto, de modo a favorecer o desenvolvimento de capacidades de leitura mais complexas, ou seja, inferenciais. Esta, sem dúvida, é uma das formas de ajudar o aluno a inter-relacionar-se com o texto, a raciocinar de forma mais eficaz, a fazer inferências baseadas em informações explícitas e implícitas, mostrando-lhe como essas influenciam na leitura e na compreensão do texto, pois, como explica Marcuschi:
Na atividade inferencial, costumamos acrescentar ou eliminar; generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar informações. Isto porque avaliamos, generalizamos, comparamos, associamos, reconstruímos, particularizamos informações e assim por diante. Pois inferir é produzir informações novas a partir de informações prévias, sejam elas textuais ou não. A única coisa que deve ser controlada na inferenciação é a falsidade ou a incompatibilidade do resultado com os elementos explícitos do texto. (Marcuschi, 2003: 58)
Koch (2002: 161), ao tecer algumas reflexões sobre o ensino da leitura, explica que mediante a observação de determinadas estratégias de enunciação que a superfície textual revela, o leitor consegue entender as intenções do autor. Para tanto, segundo a autora, “é preciso compreender-se o querer dizer como um querer fazer.”
Nesse sentido, faz-se útil delinear, ainda que de forma sintética, alguns pressupostos teóricos referentes à questão da significação. Vale ressaltar que os exemplos que estão imbricados aos fenômenos semântico-discursivos ora apresentados servem para impulsionar uma reflexão sobre a prática da leitura, de forma a mostrar a importância da percepção dos significados implícitos – pressupostos e subentendidos-, que entram em jogo no ato de interpretar o texto.
Informações implícitas
No processo de aprendizagem da leitura, é essencial que o professor chame a atenção dos alunos para o fato de que os textos transmitem explicitamente certas informações (significação observável pelo contexto frasal, gramatical, lingüístico em sentido estrito, portanto, decorrente da competência lingüística do leitor), enquanto deixam outras implícitas. Para Koch (1996, p. 161), “a intelecção de um texto consiste na apreensão de suas significações possíveis, as quais se representam nele, em grande parte, por meio de marcas linguísticas.” Assim, segundo a autora, é preciso preparar o aluno para reconhecer essas marcas, dentre as quais se destacam o pressuposto e o subentendido. Isso porque, ao reconhecê-las, o aluno reconstrói o evento da enunciação, pois apreende a intencionalidade subjacente ao texto, mas não só, também reconstrói o texto “a partir de sua vivência, de seu conhecimento e de sua visão de mundo.”
No momento que o educando se tornar capaz de descobrir tudo aquilo que se encontra, de algum modo, implicitado no texto, em seus diversos níveis de significação, ser-lhe-á mais fácil fugir à manipulação, ou seja, reconhecer as manobras discursivas realizadas pelo emissor, com o intuito de conduzi-lo a uma determinada interpretação ou obter dele determinados tipos de comportamento. (Koch, 1996: 162)
Sintetiza-se nas palavras acima, portanto, a importância de os fenômenos relativos à significação serem trabalhados nas atividades de compreensão de textos
